PRINTsIP KUL'TUROSOOBRAZNOSTI V PROFESSIONAL'NOY PODGOTOVKE UChITELEY

Full Text

В педагогике широко известен принцип культуросообразности, обоснованный Ф.А.В. Дистервегом, разработавшим теорию развивающего обучения. Основной тезис данного принципа состоит в том, что при обучении необходимо учитывать социокультурные условия, в которых социализировался и находится на данный момент ученик. В таком контексте понимание и применение принципа культуросообразности опирается на функциональный подход, обусловливающий выявление специфики влияния социокультурной среды на межкультурную, межличностную коммуникацию. Выявленные закономерности успешности овладения новым материалом и наличие социокультурных предпосылок его интериоризации обусловили использование принципа культуросообразности с целью нахождения культурнообусловленных паттернов, позволяющих сфокусировать внимание обучающихся на базовых понятиях нового материала. Данный механизм визуализации главного и второстепенного, установления прочных связей между уже изученным и новым материалом успешно используют при построении учебного материала в электронных учебниках и на сайтах для облегчения процесса его интериоризации. Впервые данный термин был использован в работах французских социологов (Э. Дюркгейм, О. Конт, М. Вебер и др.), где интериоризация рассматривалась в качестве одного из элементов социализации, означая заимствование основных категорий индивидуального сознания из сферы общественного опыта и общественных представлений. В психологию понятие интериоризации было введено представителями французской психологической школы (Ж. Пиаже, П. Жане, А. Валлон и др.) и советским психологом Л.С. Выготским, исследовавшими развитие мышления и этапы формирования представлений. Обращаясь к проблеме упрощения интериоризации учебного материала и важности обеспечения принципа культуросообразности, мы неизбежно приходим к выводу, что использование накопленного в процессе социализации опыта является свидетельством того, что как обучающиеся, так и педагог действуют не столько в реальном мире и говорят не столько о нем, сколько обмениваются субъективным знанием о действительности. Данное предположение во многом объясняет причины возникновения когнитивных конфликтов как между учениками, так и между учеником и учителем в процессе социальной коммуникации. По сути общаются не индивиды, а социокультурные общности, представителями которых являются коммуникаторы. И процесс кодировки и декодировки информации обусловлен социокультурными факторами, детерминировавшими развитие данных общностей, а как следствие и конкретных коммуникаторов. Этот тезис нашел обоснование в работах представителей культурно-исторического направления в когнитивной психологии (Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, А.Р. Лурии), актуализировавших исследование роли принципа культуросообразности в обучении в рамках социокультурного подхода. Исследования психологов и психолингвистов выявили, что эффективность выстраивания диалога в процессе взаимодействия во многом обусловлена особенностями восприятия участников коммуникации. Таким образом, утверждение Ф.А.В. Дистервега (Дистервег 1956) о том, что именно состояние культуры народа обусловливает уровень развития нового поколения людей, поскольку требования, выдвигаемые к школе, учителям и уровню подготовки учеников определяются стадией развития культуры общества в целом, является развитием принципа культуросообразности, но уже в рамках социокультурного подхода. Динамичность пересмотра образовательных программ, принципов построения обучения, представлений о результатах образовательной деятельности обусловливает постоянную трансформацию критериев оценки успешности ее реализации, что способствует возникновению когнитивных конфликтов между учителями и родителями, между родителями и детьми. Причинами конфликтов чаще всего выступают разные ожидания, разное понимание цели образования. Применение социокультурного подхода к анализу отличий в восприятии целей обучения, установлении взаимопонимания между коммуникаторами в образовательном процессе актуализировало для нас проблему целеполагания. Определение цели взаимодействия акторами в конечном итоге обусловлено иерархией их ценностей, представлениями о том, что важно, а что вторично, на какие жертвы готовы пойти ученики и родители, чтобы освоить выбранную ими программу, а что является менее значимым или навязанным. Э. Дюркгейм, обосновывая понятие ценности, отметил, что в основе даже самых высоких ценностей лежат реальности социальной жизни. В качестве нормы ценностей выступает желаемое и нежелаемое. В работах М. Вебера, Э. Дюркгейма, У. Томаса, Ф. Знанецкого и др. обосновывается относительность ценности, зависящая от социокультурного контекста конкретной общности. Взаимодействие человека с социальной средой и ее преобразование, а также поведение людей напрямую зависят от влияния социальных ценностей. Таким образом, социокультурная интерпретация ценностей опирается на базирующиеся в обществе установки, механизмы регулирования поведения человека. М. Вебер при рассмотрении значения ценностей в жизни людей выделяет их как основание, придающее осмысленность человеческой деятельности и поведению. Определение целей и иерархии ценностей напрямую связано с социокультурной спецификой среды, в которой находятся акторы, в том числе учителя, не столько транслирующие систему знаний, сколько расставляющие акценты в ценностном ряду. Осознание, что процесс обучения - это не только формирование знаний, умений, навыков или, как теперь принято обобщать, - компетенций учащегося, но и в первую очередь духовное становление личности, заставил нас пересмотреть результат применения принципа культуросообразности в современном процессе обучения. Переход от функционального рассмотрения к социокультурному актуализирует вопрос: «С какой целью?» С какой целью мы в рамках обучения стремимся к лучшему пониманию друг друга? С целью найти кратчайший путь, чтобы ученик усвоил необходимый набор знаний? Или мы хотим услышать ученика и признать ценность его опыта, понять его мотивацию к обучению и дальнейшему развитию? Или мы хотим быть услышаны взаимно, чтобы вместе создать что-то новое и открыть самим себе - себя новых? Или у нас цель сформировать того гражданина нового общества, которого мы хотим увидеть? Эти вопросы позволили нам дифференцировать цели применения принципа культуросообразности в построении процесса обучения: · обращение к социокультурному опыту индивида для упрощения процесса интериоризации готовых знаний (диалог двух миров при сохранении самобытности субъектов); · «встречу двух исповедей, рождающую новую» (М.С. Каган); · формирование единой системы ценностей, нивелирование ценности предыдущего культурного опыта объекта. Постановка вопроса в таком контексте о построении образовательного процесса и о целях применения принципа культуросообразности уже выходит за рамки проблемы исследования специфики понимания результатов процесса обучения. Применение системного подхода в результате привело нас к иным акцентам в анализе роли применения принципа культуросообразности - мы от фигуры обучаемого сместили фокус внимания к фигуре обучающего. Если ранее педагог для нас являлся субъектом, в задачи которого входило эффективное построение процесса обучения, учет социокультурных особенностей обучающихся, то при постановке вопроса о целях применения им принципа культуросообразности в обучении он сам становится объектом исследования. Носителем каких культурных традиций, норм, ценностей он является? Насколько его социокультурный опыт позволяет прочувствовать опыт обучаемого и выбрать стратегию обучения? В 1988-2005 гг. в 73 странах мира проводилось исследование базовых ценностей Ш. Шварцем (Schwartz 1992). В работе О.С. Грязновой и В.С. Магун (Грязнова, Магун 2011) внимание сфокусировано на российских учителях, ценности которых были сопоставлены с ценностями их коллег как из старых капиталистических, так и из постсоциалистических стран. Поскольку межстрановое исследование ценностей по методике Ш. Шварца изначально не имело цели изучения только ценностей учителей, то авторами (О.С. Грязновой и В.С. Магуном) был сформирован массив данных по учителям, опрошенным в европейских странах, а также в Израиле, на Кипре и в Турции (всего в 28 странах). Из данных лонгитюдных исследований отбирались результаты опросов последних лет. Объемы выборок колебались от 100 до 200 человек; самая маленькая выборка была в швейцарской Лозанне (88 человек), самая большая - в Дании (667 человек). Общее число респондентов, включенных в анализ, - 5494 человека. Во всех странах, кроме Греции, Дании, Кипра, Нидерландов, Турции и Швейцарии, большинство респондентов составляли женщины; средняя доля мужчин по массиву - 31%. Средний возраст опрошенных колеблется от 31 года в Швейцарии до 46 лет в Дании, Норвегии и Швеции (Грязнова, Магун 2011: 60). Как отмечает автор методики Ш. Шварц, сопоставление результатов исследований разных лет показало устойчивость методики к социокультурным изменениям (Schwartz 2008: 19). В российскую выборку вошли 194 учителя московских школ, большинство из них женщины (89%), средний возраст опрошенных 39 лет. Опрос проводился в 1995 г. под руководством А.Г. Левинсона, И.Г. Дубова и Л.М. Смирнова (Грязнова, Магун 2011: 60). Результаты исследований оказались, с одной стороны, вполне предсказуемы, поскольку все социокультурные изменения, происходящие в стране, безусловно, влияют и на педагогов. Поэтому снижение уровня экономического благополучия населения страны в целом не могло не повлиять на ценности учителей, в том числе и на снижение доли альтруистически настроенных. Сопоставление результатов тестирования учителей в России и в других постсоциалистических странах показало, что снижение потребности в заботе о людях и природе объясняется характерными для этих стран сравнительно низкими показателями валового национального дохода на душу населения (Магун, Руднев 2009). Но не менее значимым, а, по нашему мнению, ведущим фактором как в России, так и странах бывшего социалистического лагеря стала смена идеологической составляющей. Если в Законе об образовании СССР основной целью образования являлось всестороннее развитие личности (Закон СССР от 19.07.1973 г.), то в основном документе, регламентирующем систему образования в России в 1992 г. появилась иная формулировка: «подготовка конкурентоспособной личности» (Закон РФ от 10.07.1992 г.). И в результате отказа от морально-этических принципов коммунистической идеологии, во многом базировавшихся на альтруизме и патриотизме, произошел резкий переход к рыночной экономике с присущими ей ценностями личной выгоды и конкуренции. По сути ценности, которые ранее общественно порицались, перешли в разряд социально одобряемых. Смена культурных парадигм повлияла на все население в целом и на учителей в частности. Осознание значимости влияния профессии учителя на формирование подрастающего поколения заставляет задуматься о результатах зафиксированных исследованием ценностей. Общее снижение потребности в проявлении альтруистической заботы, толерантности, равенства и, напротив, гипертрофированность конкурентных ценностей личного успеха, власти и богатства обладают особым потенциалом влияния на будущее не только нашей страны. О.С. Грязнова и В.С. Магун (Грязнова, Магун 2011: 64) оценили как тревожный факт сравнительно низкую готовность российских учителей к изменениям и открытости. В то же время сильная ориентация на сохранение достигнутого (безопасность, низкая коллективная автономность, сохранение традиций) была оценена как серьезный культурный барьер (Харрисон 2008) на пути общественного развития в целом. Поскольку исследование ценностей базировалось на данных начала XXI в., а интерпретация исследователями результатов выполнена в стиле восхищения идеей открытого общества, то полагаем, что события последних пяти лет могли серьезно повлиять и на потребность пересмотра норм и традиций российской культуры, и на необходимость для педагогов следовать данному тезису в своей деятельности. Пример проведения исследования ценностей педагогов, с одной стороны, позволил выявить общее и особенное, обусловленное культурными традициями, историей формирования страны. А с другой, наглядно показал, что применение принципа культуросообразности может быть не только ориентировано на устранение коммуникативных барьеров, но и, опираясь на системный подход, ориентируясь на определенные ценностные категории, позволяет выстраивать процесс обучения, предвосхищая перспективы развития и корректируя последствия социокультурных трансформаций, которые могут негативно повлиять на подрастающее поколение. Таким образом, в статье сделана попытка выявления многоплановости понимания и использования принципа культуросообразности в современной системе образования, что особенно значимо в профессиональной подготовке педагогов. Анализ интерпретации принципа культуросообразности на основе функционального, социокультурного и системного подходов позволил выявить отличия в интерпретации самого понятия, дифференцировать цели применения его как дидактического принципа и как принципа организации процесса обучения и тем самым расширить границы понимания и применения.

About the authors

M. A Abramova

Kh. Liberska

References

Supplementary files